Академии художеств - как идея порождены эпохой Итальянского Возрождения и унаследовали от нее спор - что должно отражать или чему должно подражать искусство? Природе или классическим, отобранным и осознанным как значимые образцам. Этот спор-вопрошание имеет прямое отношение к методологиям научения искусству, а различие ответов придает особостъ отдельным направлениям «академической» школы. Именно эти различия лежат в основании двух российских академических традиций - «петербургской» и «московской», из плодотворного сотрудничества-соперничества которых и рождалось последние полтора века многообразие российской изобразительной культуры.

К родовым чертам «академической школы» следует отнести почитание традиций. В этом она сродни фундаментальной науке. История свидетельствует, что Россия предрасположена к развитию фундаментальных направлений в науке и искусстве с некоторым ущербом для прикладного практицизма. И с этой особостью, видимо, следует считаться как с ментальностью российской цивилизации, как с нашим вкладом в мировое созвучие культур. Процесс становления и накопления традиции в художественной школе внутренне противоречив. С одной стороны, школа осуществляет связь с прошлым, сепарируя его опыт, транслирует его достоинства, но с другой стороны, она должна адекватно соотноситься с действительностью, разгадывать тенденции развития, прогнозировать свое будущее соответствие времени. В результате художественная школа должна обеспечивать и стабильность и развитие. Внутри единой школы естественной могут проявляться разные тенденции в диапазоне от плодотворного консерватизма и традиционализма как основ сохранения профессиональной культуры, до «революционных» реакций на тенденции современного состояния изобразительных искусств. К природным свойствам «академической школы» следует отнести ее «замедленность» по отношению к сиюминутности. В этом смысле «академическая школа» плодотворно консервативна по отношению к идущим извне тенденциям синхронизации обучения со стремительностью смен течений и направлений в искусстве. История российской «академической школы» ведет официальный отсчет с 1757 года. Академия, открытая при Московском университете и через год переведенная в Санкт-Петербург, начала создаваться на сто пятьдесят - сто лет позже, чем академии в Италии, Франции, Германии и почти одновременно с академиями в Лондоне и Мадриде. Во многом образцом для Петербурга послужила Французская академия. Естественно, у Академии художеств в России были предшественники в деле государственного художественного образования -Оружейная палата, Петербургская Оружейная канцелярия, Канцелярия от Строений, художественный «департамент» Академии наук.

Но приглашение в Россию третьестепенных западных художников-учителей и малочисленные русские ученики-пенсионеры не могли быстро изменить ситуацию в общегосударственном масштабе. Собственно, еще до третьей четверти XVIII века продолжается полноценное развитие иконной традиции, бытует парсуна, как промежуточная изобразительная форма.
Собственно, подлинное структурирование Академии художеств начинается не с указа о ее создании, а с введения Устава 1764 года («Привилегия и Устав Императорской Академии трех знатнейших художеств, живописи, скульптуры и архитектуры, с воспитательным при оной Академии училищем»). Структурно академия состоит из Воспитательного училища, общих и специальных классов. Принимались в Воспитательное училище дети «не старее» пяти-шести лет, греческого вероисповедания, всякого звания, кроме крепостных. Воспитательное училище представляло своего рода общеобразовательную школу с художественным уклоном. Время на прохождение академического курса определялось в пятнадцать лет и делилось на пять возрастов, из которых первые три возраста составляли Воспитательное училище, а два последних собственно Академию. Недостатком создаваемой системы следует считать ранний возраст воспитанников, обрекаемых на неосознанный выбор профессии.

Исследователи истории Академии отмечают, что новый период ее становления связан с открытием в 1798 году Рисовального училища для вольноприходящих людей разного звания. Собственно, с этого периода начинается предварительная осознанная подготовка, породившая поколение художников, вошедших в историю отечественного искусства. Идеи, вдохновившие создателей Академии И.И. Шувалова и И.И. Бецкого, отводили значительную роль «воспитанию» (как знак над четырьмя порталами внутреннего двора Академии художеств выбиты - «Живопись», «Скульптура», «Архитектура», «Воспитание»), предполагавшему освоение большого цикла «наук».

Начало царствования Александра I ознаменовано широкими планами государственной перестройки, в том числе и системы управления культуры. Академии предложили отказаться от твердого срока обучения, поставив время прохождения программы в зависимость от достигнутых успехов по освоению строго номинированных заданий. Сложилась тенденция перенести всю общеобразовательную нагрузку в Воспитательное училище, освободив старшие возраста для одних занятий специальностью.
Академия объединяла подготовку не только в области «трех знатнейших художеств» - живописи, скульптуре и архитектуре, но и унаследовала от своих предшественниц образование художников и мастеров и в других областях, прежде всего, декоративно-прикладного направления. Постепенно Академия специализируется, сосредотачивается на «классических» искусствах, отказывается от непрофильного обучения.

Важной составляющей частью «академической школы» являлся институт «пенсионерства», если переводить на современную терминологию -система «послевузовского образования». С конца XVIII века пенсионерство практически превратилось в прямое продолжение академических занятий для наиболее одаренных учеников (иногда до одной трети от общего выпуска). Пенсионерство способствовало дальнейшему совершенствованию, готовило кадры будущих преподавателей, помогало найти работу, а иногда и получить академическое звание. За трехлетний срок пенсионер мог выполнить программу на Большую золотую медаль и, в случае высокой оценки, получал право на заграничную поездку.
Реформа 1830 года имела целью превратить Академию художеств в сугубо специальное учебное заведение.

Анахронизм узко специальной школы, отрицание предшествующего опыта нахождения баланса общегуманитарных и специальных образовательных циклов были преодолены реформой 1859 года . За 19 лет, когда Академия являлась узко профессиональной школой из ее стен выходили качественно подготовленные живописцы, скульпторы и архитекторы. Все эти годы велись споры между ведущими художниками и педагогами о значении курса гуманитарных наук. Например, И.К. Айвазовский крайне отрицательно относился к курсу общеобразовательных дисциплин в стенах Академии и стоял за узкопрофессиональную школу. И в своем мнении он был не одинок. И все же большинство членов Совета склонялось к восстановлению преподавания развивающих общеобразовательных дисциплин. Реформа 1859 года не просто заново ввела общеобразовательный цикл, а восстановила первичную, изначально заложенную высшую идею Академии, утверждавшую примат подготовки художников, способных к свободному творчеству, над абсолютно обязательной ремесленной, в самом высоком значении этого понятия, подготовкой. Спор этот лишь кажется простым и прошлым. На самом деле каждое новое переустройство «академической» школы (например, современная разработка государственных образовательных стандартов) обязательно решает вопрос в профессиональном взаимоотношении циклов общегуманитарных и специальных дисциплин.

Драматизм ситуации заключался в том, что именно из стен Академии вышли художники, подвергнувшие сомнению достоинства образовавшей их системы. Внешне конфликт оформился в противостоянии Академии и «Товарищества передвижных выставок». На уровне идей «передвижники» и их идеологи утверждали примат социально направленной жанровой живописи. . Стороннему наблюдателю достаточно трудно понять природу чрезмерно идеологизированного спора «старой» Академии и «передвижников». Его острота связана как с нарождением подлинной интеллигенции, изначально не принимающей никаких форм государственного устроения, так и со сменой поколений в искусстве.

В 1833 году для «образования вкуса общественного» создается Московское художественное общество , подготовившее открытие в 1843 году Московского художественного училища.
Занятия в Училище ограничивались художественными дисциплинами, анатомией и перспективой. Только в последнем четвертом классе полагалась работа с натуры. Специальный курс композиции отсутствовал. Предполагалось, что будет даваться средняя профессиональная, во многом ремесленная, подготовка, а становление художника как творческой личности оставалось прерогативой Академии. Помимо общей подготовки, в курс обучения входила специализация в портретной, пейзажной живописи, а позднее, в исторической, и скульптуре.
Реальная педагогическая практика в Московском училище отличалась от утвержденных программ и основывалась на работе с натуры. Характер обучения во многом определялся личным творческим и педагогическим опытом приглашенных к преподаванию художников. Становление «московской школы» характеризуется бурной методической полемикой. «Московская школа» характерезуется любовью к малым жанрам в искусстве, с культом натуры и с упором на переживание, пусть и с некоторым ущербом для академической, петербуржской рациональности, твердости рисунка и композиционной выверенности. Зародившееся соперничество с Академией, считавшее себя частью единой европейской школы, позволило к концу ХIХ века говорить о Московском училище живописи, ваяния и зодчества как о школе, воплощающей тенденции самобытного, национального развития.

Но и в Петербурге перемены. «Передвижники» пришли в Академию в ореоле победителей косности и с отрицанием накопленного до них методического опыта и методологических идей. Лицом реформы, ее отличительной чертой стала организация персональных мастерских, руководившихся известными своим творчеством художниками. По убеждению новых преподавателей, (прежде всего И.Е. Репина), ощущавших себя лидерами современного искусства, и в силу этого обстоятельства излишне абсолютизировавших личный опыт, основное внимание должно было уделяться творческим мастерским с весьма различными методическими установками. С этого времени нарушается корпоративное стремление к согласному определению норм и критериев в художественной педагогике. С другой стороны, возникла возможность для разнообразных педагогических экспериментов.
Активно обсуждалось чему и как учить. Еще раз следует подчеркнуть, что сомнению был подвергнут академический принцип единой обучающей нормативности. Профессора-руководители внесли много нового и неожиданного в процесс преподавания. Но по прошествии короткого времени оказалось, что большинство новаций являются чрезмерно авторскими. Постепенно обучение стало возвращаться к классическим традициям. При всей рутинности «старой» Академии, мало кто замечает, что действительно во многом новая, либерализованная система резко изменила итоговое качество обучения. Академия стала выпускать равновеликих художников.

К 1910 году стал очевиден кризис «передвижнической» Академии. Например, А. Бенуа требовал изгнания «передвижников» из Академии и восстановления канонического обучения. Петербургская школа, особенно после ухода в 1907 году лидера реформаторов – И.Е. Репина, постепенно стала возвращаться к выработке согласованных методических норм.
Уже в десятые годы ХХ века в художественные учебные заведения пришло поколение, отрицавшее школу как таковую.

Изменения, происходившие в Академии художеств, внешностью отличались от изменений в Московском училище живописи, ваяния и зодчества. К концу ХIХ века авторитет Московского училища стал сопоставим с Академией художеств. Соперничество двух столиц создавало вольтово напряжение в русской культуре. Плодотворное сотрудничество-соперничество продолжают и их современные нам наследники двух школ - «репинский» и «суриковский» академические институты.